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El ser humano hasta su último aliento está en un permanente proceso de cambio

Entrevista a Ilse Schimpf-Herken, pedagoga alemana

30/07/2008 - Autor: Marcelo Colussi - Fuente: Argenpress/Rebelión
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Constelaciones
Constelaciones

Ilse Schimpf-Herken es socióloga de formación; sus actividades la llevaron a la pedagogía. Alemana de origen, vivió y se comprometió largamente con la problemática latinoamericana así como con la africana. Vivió en Chile en los 70 del siglo pasado acompañando el proceso liderado por Salvador Allende, y posteriormente en Cabo Verde. Ha trabajado siempre en relación a la memoria histórica de los pueblos y una nueva visión de la pedagogía democrática. Sus trabajos en este campo la han llevado a adentrarse en el conocimiento de las neurociencias, conjunto de saberes que abren grandes posibilidades a futuro, tanto en las ciencias de la educación como en otras áreas, en muchos casos, acompañadas aún de un cierto halo de misterio ligado a fantasías de la ciencia-ficción.

Para conocer más sobre estos temas y cómo es posible edificar una nueva pedagogía con nuevas bases científicas, Argenpress dialogó con ella, desde Berlín y en español, por medio de corresponsal Marcelo Colussi.

Argenpress: ¿Qué podemos entender hoy día por "neurociencias"?

Ilse Schimpf-Herken: Son las ciencias interdisciplinarias entre biología, medicina, bioquímica, pedagogía, psicología y filosofía. Buscan investigar la relación entre el cerebro y sus diferentes funciones para el ser humano, sus emociones, su equilibrio, en el fondo: su poder relacionarse con sigo mismo y con la sociedad. Las neurociencias ofrecen conocimientos y datos científicos sobre el funcionamiento del cerebro y sus funciones para el actuar y el sentir de las personas, pero a la vez traen el peligro que el mismo dominio de las informaciones lleva a que se manipule el cerebro a través de intervenciones u hormonas y se abuse de la dignidad inalienable del ser humano.

Argenpress: Pero además de esta posibilidad manipuladora, ¿tienen otras aplicaciones prácticas positivas?

Ilse Schimpf-Herken: Sí, claro. Además de lo que dijimos, a la vez las neurociencias, desde la investigación medicinal, traen conocimientos para curar enfermedades depresivas desde la activación de la producción hormonal en ciertas partes del cerebro. En la investigación del aprendizaje se pueden detectar en el cerebro las energías que activan por ejemplo una parte en el cortex para hablar en un idioma extranjero y de allí comprobar cuanto más complejas son las interrelaciones en el cerebro de un niño que en un adulto que tiene mucho más dificultades para aprender una nueva lengua. También se puede visualizar cómo la reacción del miedo traumático impide la conexión con las partes del cerebro donde están las emociones, como una persona bajo un choque tiene muy poca actividad cerebral. Es decir, en el fondo lo que un buen psicólogo desde la reacción de sus paciente ya sabía o un pedagogo desde sus experiencias en la clase observaba en los alumnos, ahora lo puede analizar también desde le bioquímica del cerebro, desde la producción de hormonas o sustancias transmisoras que producen una actividad cerebral. Lo negativo es que los mismos científicos, al negar las interrelaciones complejas de estos procesos, se empoderan y funcionalizan sus conocimientos negando el contexto de las personas, las condiciones previas o el ambiente psicosocial. Se sabe también que en las investigaciones del Pentágono de los Estados Unidos se hacen investigaciones sobre las manipulaciones de los cerebros de las personas y animales para el espionaje.

Otra línea más funcionalista para aprovechar de los resultados de la neurociencia es el sueño del ser humano de hacer trabajar robots, copiando funciones del cerebro en computadores. Pero hasta ahora no se pudo reemplazar nunca la complejidad del interactuar social de la persona, es decir: estos robots no pueden actuar en forma autónoma, autodeterminada. ¡Eso sigue siendo parte de la ciencia ficción!

Argenpress: ¿Qué aportes brindan las neurociencias en el campo de la educación?

Ilse Schimpf-Herken: En la ciencia de la educación los resultados de la neurociencia han creado grandes expectativas en dar respuestas a muchos postulados. Desde mi punto de vista, al igual a lo que se dijo en cuanto a los robots, considero que todavía los resultados no ofrecen conocimientos que desde una buena observación en el aula con el grupo de alumnos no se puede alcanzar. Por un lado la investigaciones desde las bioquímica han mostrado que el actuar de la persona tiene su repercusión en una activación de ciertas partes del cerebro a partir de la producción de sustancias transmisores como dopaminas para querer rendir, u opioides para estar en el equilibrio entre alma y cuerpo, y unas hormonas llamadas oxytozinas, que nos motivan a estar en relación con otros. Se sabe que hay una sinergia entre estas tres sustancias cuando una persona está aprendiendo, pero cómo se producen y se complementan, sobre todo esto hay todavía muy pocos conocimientos. Se sabe desde la psicología de desarrollo que un niño necesita para su crecimiento intelectual el reconocimiento y el amor de otra persona; la neurociencia lo comprueba hoy en detectar en el cerebro la producción de dopaminas y oxytozinas, lo que a largo plazo lleva a la producción del fortalecimiento de ciertas sinapsis, es decir la mayor actividad en cierta parte del cerebro lleva al crecimiento de interconexiones o caminos energéticos que se denominan en la neurociencia como sinapsis. Entonces lo que se vive a través de la psicología se transforma o se plasma en biología. Estos canales fortalecidos se debilitan o se destruyen nuevamente si no se usan más.

Estos resultados de la investigación tuvieron su repercusión en el largo debate sobre el funcionamiento de los genes en el desarrollo de la personalidad de un ser humano, es decir: la controversia si los genes son más determinantes que la socialización o viceversa. Se pudo comprobar que el cerebro, desde ya antes del nacimiento de una persona, está registrando y reaccionando a lo que pasa en su alrededor. Si la madre tiene una cotidianidad tranquila o llena de tensiones, esto ya se transmite y se plasma en el desarrollo del cerebro. La conclusión es que no existen genes que no fueran determinados por la experiencia vivida de la persona. No hay genes independientes del contexto social y personal y son siempre influenciados por lo que se gravó en la “memoria” de las sinapsis y producen a continuación un actuar respectivo. Por esto es muy determinante lo que un niño vivencia: si recibe reconocimiento o sufre rechazo, de esto depende si está abierto al mundo y tiene confianza o sus miedos repercuten en poca actividad cerebral. Las experiencias vividas no determinan sin embargo el sentir y actuar de la persona para siempre. Hay más posibilidades de cambio en la fase de la niñez porque hay todavía la mayor cantidad de sinapsis, pero el ser humano hasta su último aliento está en un permanente proceso de cambio. Esto es lo esperanzoso.

Yo llegué al conocimiento de las neurociencias luego de experiencias que me fueron llevando a reflexionar ciertas reacciones que tenemos. ¿Por qué, por ejemplo, un ex campo de concentración puede enseñar a alguien que lo visita hoy, convertido en centro pedagógico? Personas que sufren de experiencias traumáticas del pasado ligadas a la violencia política, por ejemplo, visitando uno de estos lugares pueden hacer una catarsis que los ayuda mucho. El concepto de las neuronas reflectoras que utilizan las neurociencias indica que un ambiente empático puede ser propicio para transmitir conocimiento. Es más positivo para el hecho pedagógico cuando se establecen vínculos emocionales y no se hace solo un traspaso de información donde el que sabe tiene un rol activo, y quien recibe juega un papel pasivo. Paulo Freyre, sin hablar de neurociencias, intuía que hay una energía que sirve para el hecho pedagógico que va más allá del ejercicio de transmisión de conocimientos. Con el concepto de neuronas reflectoras podemos entender estos mecanismos. Es lo que a veces se llama "resiliencia": la fuerza creativa que tiene una persona para autoconstruirse pese a condiciones muy difíciles en que pueda encontrarse. Por eso es un verdadero avance en la pedagogía enfocarse a esta actitud empática, donde se refuerza el crecimiento personal, se fortalece la confianza.

Argenpress: Se dice que "olvidar es repetir", por ello es imprescindible permitir que lo no dicho, lo reprimido, lo olvidado, pueda aflorar. ¿Cómo entender y qué hacer desde una nueva actitud pedagógica para afrontar los efectos traumáticos de la historia, cómo trabajar la memoria histórica?

Ilse Schimpf-Herken: Las personas que han sufrido traumas y han intentado reprimirlo, olvidarlo, necesitan un gran despliegue de energía para mantener bajo control esos recuerdos desagradables. Eso implica un gran gasto de energía psicológica. Por eso, poder conocer y vivenciar ese pasado, poder dejarlo salir a la luz, permite un mucho mejor equilibrio en la persona. Yo llevo la carga de pertenecer a una cultura nazi, con todas las atrocidades que eso significó. Pero haber podido conocer eso, enfrentarlo, sacarlo a la luz, me posibilita hoy entender y manejarme bien con todas estas corrientes neonazis que siguen viendo como un enemigo al extranjero. Al conocer mi pasado, eso me da energía para hacer algo concreto para evitar que eso mismo se repita. Y así, pierdo el miedo a estar sola en esa actividad.

De la producción de Ilse Schimpf-Herken

Recordar necesita futuro, el futuro necesita recordar

El pasado no está muerto. Para no distanciarse de él, el ser humano desde siempre ha contado historias. Al contar historias, se crean símbolos e imágenes que crean identidad, las historias relacionan el pasado con el presente y lo reconcilian de alguna manera. Cada historia de vida contada presenta una racionalización y de esta manera una estrategia de vida.

Es una característica antropológica del ser humano contar historias y mitos. Siempre la función del contar historias depende del contexto histórico y socio-cultural. Este mismo moldea y reinterpreta el significado. Al contar su historia, el ser humano, busca integrar lo que le ha pasado en su vida. Es una forma de allanar el desmembramiento o desarraigo de su existencia. Y en eso no existe una diferencia fundamental entre el contar privado y la labor del historiador. Al contar o escribir historias o hacer memoria se reconstruye una realidad para legitimar, hacer aparecer o desaparecer o para archivar y de esta manera deshacerse de ella.

Recordar el pasado tiene siempre un carácter político y es expresión de relaciones de poder. La persona se socializa en estos contextos socio-culturales específicos, desarrolla en forma mimética e inconsciente su respectivo rol social, lo internaliza y, por consiguiente, actúa dentro de las normas establecidas por la familia, la escuela y/o el Estado. Salirse de estas reglas y normas se le hace difícil, se le castiga o se le oprime violentamente, lo que hace que se integre la violencia como parte de la normalidad y se le invisibiliza. Es el terreno fértil para que se cree una “cultura del silencio” 1 , en la cual el ser humano es avergonzado u oprimido y por miedo o vergüenza ajena se autodefine cada vez más a través de la adjudicación o determinación desde lo ajeno.

A la vez el ‘historiador’ da un significado a la historia a través de su interpretación y excluye todas las demás versiones posibles. Establece, de esta manera, un orden histórico dialéctico al que le falta la reflexión de las secuelas de su actuar en el contexto social respectivo. Esto corresponde también a la estructura de representación de la violencia. Como no se puede reproducir el dolor en la persona, sino solamente a través de metáforas o en la reproducción del acto violento en la relación víctima/victimario, se representa el victimario-actor y la víctima-objeto pasivo de indagación de la violación de sus derechos. Esto implica que desde el actuar, desde la omnipotencia del victimario se deshumaniza a la víctima, su llanto es desarticulado, su cuerpo objeto del actuar de otro. Sin darnos cuenta aportamos a que la impotencia de la víctima construya la omnipotencia del victimario y como secuela produce miedo.

En los símbolos del terror se expresa una realidad cuyo significado es la no-continuidad. El impacto del terror Nazi se constituye en el hecho de que nunca se expresó. No fue hablado, sino actuado. No fueron descritos los acontecimientos, sino fueron enajenados bajo una terminología nueva. De allí surge el imperativo de que se debe resimbolizar el lenguaje desde la perspectiva de la víctima a quien se la había quitado la voz para que se integre nuevamente en el “nosotr@s”.

Una pedagogía de la memoria tiene ahí su razón de ser y su punto de partida. Se trata de escuchar, constatar, reflejar e interpretar las diferentes historias y memorias en el contexto de sus culturas de proveniencia, abrir la percepción hacia el Otro para alcanzar su participación y equidad en el proceso de transformación. Si actualmente la corriente más fuerte en la globalización se caracteriza por la transformación de lo social en rendimiento económico, habría que cuestionar las relaciones norte-sur en su carácter injusto y destructivo, y replantear el desarrollo social desde la ética. Es desde allí que habría que reflexionar el cambio de valores y resignificar la relación entre tiempo y espacio. No hay una verdad única, sino la construcción permanente en la “fenomenología de lo invisible” como lo definió Emanuel Levinas. “El pensamiento tiene que partir del presente, para avanzar hacia un pasado no pensable desde antes y un futuro no posible de pensarlo anticipadamente. La partida y el traspaso habría que traducirlas permanentemente en constataciones o imaginarios objetivizados.” 2

El concepto científico imperante con sus definiciones prefijadas tiene una funcionalidad solamente condicional, porque crea estructuras, normas y sistemas de órdenes, que dejan desaparecer al ser humano y dificultan una perspectiva hacia lo humano. Es el Otro, el “rostro del Otro” que concientiza la existencia propia, pero también lo finito propio. En este sentido no existe el Otro del Otro, cuya alteridad sería un hecho para siempre, sino se constituye siempre de nuevo, en el tiempo y en el encuentro con el “rostro”. Según Levinas el gran desafío consiste en la asimetría de la relación. El Otro es vulnerable en su alteridad y está en peligro de ser acaparado. Desde ahí se constituye implícitamente la responsabilidad para él y la toma de consciencia de la propia amenaza. Conocer y reconocer el otro desde su alteridad y descubrir ahí la condición previa para la propia libertad y la autonomía. Al traducir a Levinas a procesos epistemológicos, uno se despide de modelos estructurales y no hace falta asegurarse de bancos de conocimientos fijos, sino uno descubre más bien las huellas de la propia tradición autoritaria y cuestiona mecanismos culturales y padrones de socialización establecidos. Se trata también de la toma de consciencia del carácter discriminatorio en lo propio y desaprender de la supuesta normalidad y la arrogancia “blanca” para abrir camino para el desarrollo de modelos que permitan no solamente una convivencia pacífica, sino comunicativa y capaz de desarrollar autocrítica y la transformación de conflictos. En esencia, se trata de establecer una relación existencial con el Otro y a través de esto consigo mismo.

Para la pedagogía de la memoria implica que “habría que avanzar hacia un pasado no pensable desde antes y un futuro no posible de pensarlo anticipadamente” y que no nos restrinjamos a los hechos y estructuras de una supuesta realidad, sino prepararnos para “partir y traspasar” indagando en la historia, las biografías y la performancia. Al contar historias nos construimos de nuevo, se establecen relaciones y se constituyen nuevos contextos. Queremos en este texto dejar constancia de estos procesos largos a partir de la praxis de la pedagogía de la memoria del Instituto Paulo Freire de Berlín (IPFB). Se trata de la creación de espacios de diálogo y de reflexión en los cuales las personas se descubren en el encuentro con el Otro de nuevo. En nuestros conceptos se trata siempre también de dialogar en su forma más banal. Para que se transforme el diálogo o la performancia en responsabilidad en vista de la vulnerabilidad del Otro, habría que desarrollar nuevos acercamientos que permiten que lo nuevo tenga espacio y se torne en objeto de reflexión y de cambio. Queremos presentar cuatro experiencias de la pedagogía de la memoria del IPFB que permiten vislumbrar que la memoria es a la vez individual, social e históricamente constituida. Para que el actuar se internalice en el “nosotr@s” hacen falta un toma de consciencia de la conexión entre historia(s), performancia y ritual, la cual se vivencia en los procesos elaborados y se analiza en diálogo y en forma performativa. Con los ejemplos siguientes queremos abrir los espacios de reflexión a través de:

- talleres biográficos con representantes de las Madres de la Plaza de Mayo y otros grupos de víctimas de la dictadura en Argentina;

- visitas a lugares de memoria del tiempo Nazi con profesores chilenos para a partir del distanciamiento y la confrontación con una realidad ajena se tome consciencia de la realidad propia lejana;

- actividades simbólicas y rituales para reconstruir el “nosotr@s” perdido con representantes de organizaciones de derechos humanos de América Central y Colombia;

- un trabajo performativo del teatro foro de Agusto Boal con diferentes grupos de Alemania y América Latina.

Contar historia(s)

El taller biográfico se realizó en 1996 con representantes de la organización social “Madres de la Plaza de Mayo” y diferentes grupos de víctimas de la dictadura en la “cátedra libre de derechos humanos” en la facultad de filosofía de la Universidad de Buenos Aires.

En este taller las “Madres” contaron entre otras cosas que en las largas horas de espera en las oficinas de la policía para averiguar sobre el lugar de estadía de sus hij@s presos/desaparecid@s, aprovecharon contarse sobre las vidas de ell@s y lo que supieron sobre sus actividades, sus sueños y visiones. Como ell@s habían trabajado en la clandestinidad, muy poco era conocido, pero una información se complementaba con otra, una pieza del mosaico cuadraba con la siguiente, así que se establecieron imágenes de un mundo de justicia social, solidaridad y utopía. Ellas, las madres de l@s desaparecid@s, habían vivido anteriormente como amas de casa y descubrieron solamente a través del destino común, que eran parte de una nueva era. “Nuestros hijos nos parieron, aprendimos luego paso por paso a tomar la responsabilidad.” Con la metodología biográfica se abrieron acercamientos cuidadosos hacia la historia de la otra, el seminario aseguró las condiciones marco, el espacio de confianza y de diálogo para que las personas que tuvieron experiencias de traumatización parecidas, establecieran relaciones entre ellas de nuevo. Les permitió reconstruir vidas que estuvieron aniquiladas por el terror. A través del aseguramiento de un espacio protegido para la escucha mutua se creó el fundamento para que los participantes se relacionaran entre ellos y sus hijos. A donde el dolor era lo más grande se crearon a través de las historias de vida lazos vitales que sirvieron para la sanación mutua. De esta manera nacieron imaginarios de un “futuro no anticipable y un pasado que no se podía pensar desde antes”. Hoy en día, 12 años después, las Madres tienen una Universidad propia en la cual escriben “historia desde abajo” y están presentes en el mundo entero con su solidaridad con los de “sin voz” y se transformaron en voceros de la consciencia ética de los argentinos.

Dramaturgia entre acercamiento y distanciamiento, el monólogo en el diálogo

A través de muchas visitas con latinoamericanos en centros pedagógicos de la memoria, los llamados “memoriales”, los cuales se crearon en Alemania en los lugares del terror Nazi, los colegas del IPFB descubrieron que personas con un pasado reciente traumático quienes en sus contextos NO se atrevieron acercarse a su dolor, SI se permitieron hacerlo, cuando se les ofreció un acompañamiento pedagógico. A través del distanciamiento de su propia realidad, caminando en las huellas de otra historia, elaborada en un discurso pedagógico, podían entrar en un monólogo consigo mismos y acercarse a realidades traumáticas, expresarlas y relacionarse de nuevo en el “nosotr@s” del grupo.

El acontecimiento que permitió sistematizar este descubrimiento fue lo siguiente:

A partir de 1997 el Ministerio de Educación de Chile mandó durante dos meses cinco veces a un grupo de 20 maestros a Berlín para que estudiaran cómo se superan las secuelas autoritarias de la dictadura. En el proceso de intercambio y reflexión fuimos con el grupo también al memorial “ex-campo de concentración de Buchenwald” para estudiar los acercamientos pedagógicos al tiempo totalitario alemán. Allí, después de haber visitado diferentes lugares y haber escuchado las diferentes interpretaciones históricas según la versión de los sobrevivientes, del Estado socialista RDA, de la RFA y lo que señalaron los documentos fotográficos y por escrito, evaluábamos en la noche con el director Daniel Gaede lo difícil y complejo que era acercarse a la historia cuando las víctimas ya no pueden hablar y las únicas fotos fueron tomadas desde la perspectiva de los victimarios....cuando quebró un colega chileno en llanto. Tiritando nos contó que habíamos pasado durante el día por un edificio donde se veía una mancha clara en el gris de la pared. Después de la unificación, historiadores de la Alemania Federal habían sacado un cartel de allí que traía una información tendenciosa ideológica. Solamente frente a esta explicación pudo recordar el miedo de la noche del Golpe de Estado en 1973, cuando su mamá había quemado las fotos de Allende y quedaron manchas claras también. Este miedo atroz, que alguien le podría preguntar sobre el contenido de las fotos quemadas, lo que había negado en todos estos años, lo que a la vez le había causado una incertidumbre permanente. Las lágrimas del colega permitieron a otr@s colegas soltar recuerdos también y se creó en esta noche un diálogo sobre lo no hablado que cambió totalmente al grupo. Desde entonces y hasta hoy se puede decir, que las personas de este grupo sienten la alegría de haber vencido el miedo de algo guardado en lo inconciente. El hecho de haberse liberado del peso encima, les permitía tomar consciencia de cuanto esfuerzo hacía falta para negar el trauma y descubrir que en muchos de los casos la subconciencia era totalmente ocupada con esta labor del olvido.

Hoy que el IPFB ha hecho experiencias de este índole durante más de 10 años en Chile y Centroamérica, estamos convencidos que el acercamiento a la historia propia se hace más fácil en contextos ajenos y a través de métodos constructivistas, porque permite el descubrimiento desde el Otro siempre y cuando el monólogo interior lo permita y se transforma en diálogo. En los espacios de los memoriales los caminos trillados hacia la subconsciencia ya están preparados y ayudan a que se dé la valentía para entrar más en el monte del propio ser, cada uno según su capacidad y su velocidad personal. Como estos procesos son siempre a la vez grupales se crean entre las personas redes sociales y caminos laterales de apoyo que incentivan al individuo de no sentirse sólo, sino parte de un “nosotr@s” que permita la superación del aislamiento forjado por la violencia de la dictadura o guerra. Es producto de una dramaturgia pedagógica 3 que a la vez es preventiva a la revictimización. Al construir los lazos de nuevo, la víctima se hace parte de su renacimiento como sujeto de su propio actuar. A diferencia del psicoanálisis no se vuelve y re-elabora el dolor, sino se comparte en comunidad lo Otro del Otro y su fragilidad. Es en la responsabilidad por y para el Otro que se supera la soledad, secuela de la violencia.

Trabajo con símbolos y rituales

Decíamos antes que el terror y la opresión dictatorial se caracterizan por su destrucción de los lazos sociales y su afán del desmantelamiento de las organizaciones sociales para inhibir el desarrollo de la confianza en el Otro y por consecuencia en sigo mismo. En el trabajo con los símbolos y los rituales se posibilita un acercamiento comunicativo a través de objetos que tienen un significado especial para las personas traumatizadas y pueden resignificarse en objetos de traspaso para romper el silencio o reiniciar nuevas formas de relacionarse. Una experiencia de esta índole vivenciamos en octrubre de 2007 en un curso de “Cultura de paz” con representantes de organizaciones de derechos humanos de Centroamérica (Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua) y Colombia. 4 Habíamos pedido a los participantes traer de sus países objetos significativos y presentarlos en un ritual de bienvenida en el grupo. Cada uno de los 25 participantes escogió su forma especial de presentación, la cual debería estar en acuerdo con al objeto al igual con su propia situación, cultura o vida.

A continuación los dos ejemplos sirven para graficar esto:

Para comentar el significado de un tejido en telar, una colega indígena Maya-Mam de Guatemala se arrodilló en el suelo, como si estuviera frente a un telar y explicó que lo que para la mirada ajena parecía una “artesanía colorida”, era desde su punto de vista “ciencia”. A continuación explicó muy en detalle los significados de los símbolos y colores y que rol jugaba en la vida y cultura de su pueblo Maya. Otro participante de Colombia había traído de la Región del Magdalena Medio, una de las regiones más tocadas por la guerra, una cartera en paja, hilvanada cuidadosamente en diferentes colores y elaborada con mucha precisión. Nos explicaba que las mujeres, cuyos hombres en la mayoría estaban muertos, en la guerra o en la migración, producían en grupos estas obras de arte, no solamente para ganar el dinero para la sobrevivencia de sus familias, sino hacían estos trabajos culturales para expresar su resistencia contra la guerra y contribuir a otra estética, la belleza de su arte manual donde la violencia dejaba puros destrozos. Para cada participante y los facilitadores las mujeres habían enviado un monederito, igual de fino y bello. Con esto nos mandaron desde el frente de la guerra un saludo de vida y de belleza para transformar el rostro de la tierra y expresar su unión con las personas de la paz. Al final de cada una de las presentaciones se depositaba el objeto en el centro del círculo y se entendía sin palabras el mensaje. No solamente se había acumulado un tesoro a través de las palabras significativas, la performancia y la dramaturgia y la representación simbólica encubierta en los objetos amontonados, sino a través de nuestra atención y escucha se crearon lazos de respeto y amistad entre nosotr@s. Durante toda la duración del curso los objetos permanecieron ahí como “Gesamtkunstwerk” (“obra de arte integral”) o como “altar de la identidad latinoamericana” como fue nombrado por algunos. Solamente en la última noche se disolvió el “altar” porque los participantes se regalaron los objetos mutuamente y se transformaron en mensajes simbólicos de un ritual colectivo vivido por los participantes.

El significado de la performancia y el trabajo con rituales va más allá de la actividad pedagógica y los acontecimientos en sí. Ayudan a generar relaciones y significados que fueron destruidos por la violencia o la guerra. La performancia está siempre en proceso y en un cambio de significado permanente. Lo mismo corresponde al ritual. “Los rituales son escenografías, dramaturgias y expresiones corporales; estos como escenografías contribuyen a la implementación de campos sociales, instituciones y organizaciones...la praxis ritualizada no es fija para siempre. La puesta en escena del actuar ritualizado se realiza en relación a la memoria, situaciones reales y búsquedas para el actuar futuro.” 5

El teatro del oprimido – teatro-foro

El teatro-foro se desarrolló dentro del “teatro del oprimido” de Augusto Boal en Brasil en una estrecha colaboración con Paulo Freire. Ofrece la posibilidad de elaborar temas de realidades difíciles, reproducirlas en el escenario y cambiar las relaciones de poder y los conflictos a partir de cambio de roles de los espectadores que se transforman en actores. En el concepto del IPFB de “cultura de paz” el teatro foro tiene un rol destacado en la capacitación de métodos de transformación de conflictos y en el trabajo de memoria a partir de la propia biografía. Permite que las personas articulen problemas sociales (violación de los derechos humanos, violencia intrafamiliar y cualquier tema pertinente de la vida real en roles específicos). Gracias a la enajenación de los roles en el escenario, los problemas o conflictos sociales se pueden distanciar y desde otra mirada elaborarse y entenderse. A través de la intervención de un “espect-actor” en el teatro-foro se produce una interpretación diferente, se cambian las constelaciones de poder y todos los actores tienen que confrontarse/adaptarse a la nueva situación. Los “espect-actores” son expertos de la escena desarrollada y permiten ahondar en el material rico en contextos e idiosincrasia histórica, cultural y social. “Los espect-actores intervienen en un contexto para cambiar el rol del protagonista. Al entrar en el escenario cuestionan con su actuar una realidad representada y proponen a partir de su interpretación propuestas diferentes en el actuar. Hacen ejercicios de cambio de realidades sociales a través de sus intervenciones en la escena teatral.” 6

Nuestra tésis implica que la gran diversidad de opciones, de cambio de miradas y constelaciones abre una riqueza para la reflexión que en ningún concepto científico preestablecido se logra. También la relación víctima y victimario, la polarización en valores buenos y malos se desconstruye en relaciones más complejas y permite ver la ambivalencia según la perspectiva tomada. Se evita ejemplificar, en este texto, el proceso en mención debido a su complejidad, puesto que el lenguaje verbal, corporal e interaccional no podrían ser tan densos en una explicación por escrito

Conclusiones

En las sociedades pos-guerra o con una violencia estructural muy marcada, la re-traumatización determina el presente y el futuro e impide una reconstrucción hacia una sociedad abierta y democrática. La “Pedagogía de la Memoria” puede ser una estrategia para romper los silencios en las personas y en la sociedad y constituir el diálogo de nuevo. Ahí no se trata primordialmente de integrar, sino de crear desde la cultura del diálogo la paciencia para encarar la lentitud del proceso y desarrollar las competencias para elaborar las diferencias. Se trata de descubrir la diversidad como chance para lo propio. La “Pedagogía de la Memoria” ofrece espacios y tiempos para facilitar el encuentro consigo mismo y con el otro, en contextos de confianza para que se desarrollen de nuevo los lazos cortados por la violencia. Para alcanzar la participación democrática se necesita crear las condiciones previas para que lo social, apisonado por el contexto, se descubra de nuevo. No se trata de una sanación psico-social solamente, sino de un proceso social-constructivista que permita la recuperación del “nosotr@s” y, por ende, el mejoramiento de la convivencia en la diversidad. La sistematización de las experiencias adquiridas sería la tarea a realizar en las sociedades latino y centroamericanas. El IPFB acompaña como interlocutor en este proceso.

Para el Instituto Paulo Freire de Berlín
Ilse Schimpf-Herken
Notas:
1 Freire, Paulo La pedagogía del oprimido. México 1974.
2 Levinas, Emanuel: Humanismus des anderen Menschen. Hamburg 1989, S. XII
3 Hausmann, Gottfried Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg 1959.
4 Este seminario internacional ya fue realizado cinco veces con el financiamiento de InWent, una organización estatal de la cooperación alemana.
5 Wulf, Christoph Zur Genese des Sozialen, Mimesis, Performativität, Rituale. Bielefeld 2005.
6 Baumann, Till Politisches Aktionstheater als kreative Form der Öffentlichkeit in: Wiegang, H.: Theater im Dialog. Heiter, aufmüpfig und demokratisch. Stuttgart 2004

 

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