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La escuela como un no lugar

07/09/2007 - Autor: Daniel Korinfeld - Fuente: Revista Novedades Educativas
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Marc Augé, es un antropólogo de la contemporaneidad que investiga las nuevas formas sociales, los nuevos modos de sensibilidad, las nuevas instituciones que van apareciendo en la actualidad.

Ha analizado el surgimiento y el funcionamiento social de lugares tan cotidianos y centrales en las ciudades modernas como son el supermercado, el shopping, el aeropuerto, las estaciones de pasajeros, las autopistas, los medios de transportes, lugares de ocio, lugares de juego, en general instalaciones necesarias para la circulación transitoria de personas y bienes. Estudió la lógica de estos lugares y los nombró no lugares.

Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional, e histórico, un espacio que no pueda cumplir con esas condiciones definirá un no-lugar. Su hipótesis es que la sobremodernidad es productora de no- lugares, es decir de espacios que no son en sí lugares antropológicos.

En los no-lugares los individuos, en su carácter de clientes, pasajeros o usuarios, no están identificados, socializados, ni localizados, más que a la entrada o a la salida, estableciendo una relación contractual simbolizada por el pasaje, o por ejemplo, por la tarjeta de peaje. En estos no-lugares, si provee la prueba de la identidad personal a través del pasaporte, la tarjeta de crédito, el cheque o un permiso que autorice su acceso y circulación, el individuo conquista su anonimato.

Según este autor el espacio del no-lugar no crea identidad singular, ni relación, sino soledad y similitud, en función de la exposición y el sujetamiento permanente a una serie de códigos, imágenes, mensajes, vinculados a la circulación y especialmente al consumo. Esta condición de anonimato y la experiencia de soledad, atenuada en la homogeneización de los mensajes, “consumir lo que todos consumen" están ligadas a la aparición y la proliferación de no-lugares.

Observen la paradoja que implica que utopía, viene del griego y significa no- lugar y estos no-lugares son lo contrario a la utopía, son espacios que existen y parecen quedar fuera del juego social.

Ahora bien, ¿qué tiene que ver todo esto con el título del panel al que me han invitado: análisis y diseño del proyecto institucional?

En una primera respuesta los invitaría a evocar, el recuerdo del reciente y famoso caso de la escuela-shopping. Situación que pone en la realidad, lo que solo podría ser metáfora: el vaciamiento de la escuela y su riesgo de convertirse en un no-lugar. Este caso además de expresar algunos fenómenos más globales de la época, y del país, la preeminencia del todopoderoso mercado y la sujeción al consumo, la corrupción, la liquidación del sistema educativo, nos puede servir para pensar el desafío que implica el hacer que una institución sea un lugar.

Un lugar que cumpla con la función específica para la cual se constituye, donde el contrato con los actores institucionales no suponga el logro del anonimato y un tránsito encapsulado donde el juego social, se pone entre paréntesis. Un no-lugar es lo contrario de una institución educativa, un lugar que supone un contrato básico, la función social de distribución de los saberes socialmente significativos, conocimientos que no puedan adquirirse en otras situaciones o instituciones, como plantea Graciela Frigerio; y en el que su tarea central se organiza precisamente a partir de no dejar en suspenso la identidad de sus actores. La identidad, el nombre de cada quién, aquello que lo identifica y lo marca, es particularmente, en la infancia y la adolescencia, la condición para la construcción del vínculo con el conocimiento.

Una escuela-shopping, tal vez sea una escuela que quede sujeta pasivamente a los imperativos del mercado o a ciertos valores que hoy parecen presentarse como dominantes. Una escuela de la apariencia, de lo superficial, del ritual, de la homogeneidad, de la individualidad, de la pura imagen y de la pura acción, una escuela del no-conflicto. Una escuela que aplica la tecnología arbitraria e indiscriminadamente, que desvaloriza la reflexión, una escuela de hiperestimulación, hiperactividad, hipercontención para con los alumnos.

Podrá haber escuela-shopping, aún en el deterioro o en la carencia de medios, basta que algunos de estos rasgos y aspectos aparezcan como causa del malestar o como elementos deseables para la vida institucional.

La misma idea de proyecto, parece estar devaluada en la actualidad, según los investigadores sociales habrá cierto abandono de las ideas de proyectualidad y de progreso, ideales de la modernidad

Las ideas pedagógicas parecen debatirse hoy entre lo que podríamos llamar una "demonización" de los fenómenos nuevos, tendiendo a una posición de "todo tiempo pasado fue mejor" y en el otro extremo un furor hipermodernizante, en el que se sostiene que lo importante es "estar al día".

Me pregunto si habrá otra manera mejor de posicionarse ante los cambios acelerados, que discriminando, diferenciando, incorporando, rechazando, ignorando, equivocando, aprehendiendo, constituyendo, es decir conociendo.

Todo proyecto sIempre es un modo de respuesta a los ideales, necesidades y expectativas de una época. Armar un proyecto es una respuesta y una toma de posición al respecto. En el momento de su fundación o en un proceso de revisión y ajuste de un trabajo en marcha, siempre abre la dimensión de una oportunidad.

Los dos tiempos posibles, para el análisis y el diseño de un proyecto institucional, el tiempo del origen, y el tiempo de su revisión, son cualitativamente distintos aunque ambos precisan de un diagnóstico, que implica una lectura del presente y del pasado.

Entre los aspectos a analizar para el diseño de un proyecto institucional, está el pedagógico didáctico, el económico-administrativo. El modo de organización y conducción de ese proyecto pedagógico. Del modo en que estas dimensiones interactúan y se articulan, dependerá la escuela de todos los días. Entonces, el proyecto se juega en la calidad de la vida cotidiana.

Estamos acostumbrados a escuchar frases del estilo de "lo más importante que tenemos es la gente", "lo más valioso son las personas de nuestra casa", incluso en las publicidades de algunas escuelas, "enseñanza personalizada", “gabinete psicológico o psicopedagógico", seguramente como un modo de ofertar la singularidad garantizada para cada alumno. No tenemos por qué dudar de las buenas intenciones, pero estas no alcanzan, docentes y alumnos dan cuenta habitualmente de un malestar importante en las instituciones, una de sus múltiples razones parece residir en el espacio real que las personas ocupan en la vida institucional.

Muchas veces, y en esta época, en función de obtener un excelente producto (educativo), lo que resta de ese producto, es el sufrimiento de los actores institucionales. Por rígidas ideas de excelencia, eficientismos a ultranza, o franco deterioro, el malestar puede predominar en el clima y cultura de la institución.

Si esta escuela, será un lugar, tal como lo veníamos planteando, deberá haber espacio para las personas, para dar curso a la tensión que le comporta a todo sujeto, el pasaje y la permanencia, obligada o voluntaria por las instituciones.

“Sufrimos por el hecho institucional mismo, infaltablemente: en razón de los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no, que nos ligan conscientemente, en una relación asimétrica, desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (la restricción pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el exceso de la institución, sufrimos también por su falta, por su falla en cuanto a garantizar los términos de los contratos y de los pactos en hacer posible la realización de la tarea primaria que motiva el lugar de los sujetos en su seno". Así, deja planteado Rene Käes, el sufrimiento en las instituciones. ¿Cómo incluir esto, que es un malestar inherente a la vida y en las instituciones, pero que se articula cada vez de modo singular, en las particularidades de esa escuela? Ese malestar se potencia de acuerdo a distintos niveles de problemas que provienen y se producen en las intersecciones, inclusiones, interacciones con otras instituciones.

Ese lugar, ¿estará esbozado en el proyecto? Dependerá del modo de establecer los contratos, las reglas y normas de trabajo y convivencia, la toma de decisiones y los márgenes de autonomía y los grados de participación. De los espacios de capacitación, los espacios de reflexión, la tensión entre lo que hay que conservar y lo que hay que transformar, lo que hay que decidir y lo que hay que consultar.

El desafío de las instituciones, su fortaleza reside en el modo de posicionamiento ante los conflictos. La seguridad, reside allí en el hecho de tomarlo como parte de todo proceso institucional, y de todo proceso educativo y en la flexibilidad para buscar las alternativas de resolución.

Lo proyectado será diferente a su puesta en marcha, es para esa diferencia que las instituciones pueden anticipar dispositivos que la regulen. Modos de supervisión. seguimiento, control, evaluación, en cada sector o área, y esto incluye la calidad de vida de la escuela, la situación de los alumnos, los docentes, la relación de la escuela con los padres y la comunidad, la representación que de la conducción tiene el conjunto.

Alcanza incluso, conque este espacio esté esbozado en el proyecto, es condición necesaria pero no suficiente. Hará falta que cada uno se apropie use y recree esos lugares, que los haga funcionar, que los moldee a su necesidad.

Lo apasionante y complejo es como desarrollar los objetivos educativos planteados, logrando mantener un clima de trabajo saludable. Y por "saludable" aquí podemos entender, junto a Käes un espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo
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