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Pedagogía de la Lengua y de la Cultura

15/06/1996 - Autor: Uzmán el Azami y Bárbara Herrero Muñoz-Cobo - Fuente: Verde islam 4
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1. Introducción. Origen, necesidad y objetivos de estos cursos.

El objetivo de este artículo, lejos de pretensiones académicas, consiste, en base a una experiencia docente concreta pero que plantea una problemática generalizada, en dar una serie de propuestas que puedan resultar útiles a los que realizan labores didácticas análogas, pues, como todos sabemos, de poco valen a menudo las complejas disquisiciones teóricas pedagógicas o psicolingüísticas cuando la realidad se impone terca.

Por creer que huelga hacer demasiadas referencias a la necesidad, es más, a la urgencia de este tipo de medidas (enseñanza de la lengua y cultura de origen al colectivo inmigrante), entraremos de lleno en la comunidad objeto y sujeto de nuestra dedicación, en el marco de experiencias análogas realizadas en países que nos han precedido en la acogida de inmigrantes. Estas experiencias demuestran algo bastante simple y que, sin embargo, ha sido obviado a menudo: integrar no significa asimilar. Integración es a interculturalidad, a conocimiento y a respeto del propio origen, lo que asimilación es a alienación y desprecio de lo propio. Esta segunda, aparentemente más fácil para la cultura de acogida, ha resultado, sin embargo, la más desaconsejable a la larga, pues anula en el educando la posibilidad de enriquecerse, ampliar horizontes y autoconocerse. En el caso concreto de la comunidad marroquí en Almería, este autoconocimiento es, si cabe, aún más real pues no hablamos de “el otro “ sino que los magrebíes son, en términos históricos, parientes cercanos.

Con esta iniciativa se pretende ayudar a la comunidad inmigrante a mantener vivas las coordenadas más definitorias de su identidad, su lengua y su cultura. Sin embargo, en este caso nos planteamos la enseñanza de la lengua como un microbjetivo para la consecución de algo más amplio cual es el redescubrimiento, cuando no el descubrimiento, de su cultura-historia-religión, amalgama entendida en su más amplio sentido como el conjunto de hábitos, tradiciones, creencias y modos de relacionarse, interpretar la realidad y desenvolverse dentro de ella.


2. La enseñanza de la lengua: Fases.

Para conseguir los fines citados se deberán superar una serie de fases de implementación. La primera, que configurará a las restantes, será la fase de análisis de variables hasta ahora desconocidas como el nivel de alfabetización del alumnado, los grados de motivación o su destreza para la captación de determinados contenidos. Una vez definida se procederán a establecer las fases intermedias indicando tiempos, objetivos y recursos. Estas fases no serán en cualquier caso algo rígido sino que se irán modificando con las circunstancias, pues consideramos que el éxito de iniciativas como ésta estriba precisamente en su flexibilidad, que la capacita para adaptarse a la realidad retroalimentándose desde y para la realidad. En una última fase se debe ir calibrando el impacto del proyecto para, mediante la detección de aspectos subsanables y un análisis de errores, proporcionar el índice de éxito del proyecto haciendo balance con los aspectos positivos que se hayan ido consiguiendo. En otras palabras, el proceso se resume en: programa abierto, análisis de variables, evaluación de la implementación, programa 2. Veamos un caso concreto.


Fase 1. Realización de un programa abierto.

Aunque en esta fase “cada maestrillo tiene su librillo”, no está de más recordar que al enseñar una lengua son importantes los contenidos o “saberes declarativos”, “saber cosas” (el nombre, el pronombre, etc..) pero hay aspectos que no se suelen enfatizar y que resultan quizá más importantes pues permiten al alumno aprender por su cuenta. Se trata, aplicando un viejo paradigma en cooperación, de “no dar peces, sino enseñar a pescar”. Entre estos llamados “saberes procedimentales” que no son otra cosa que “saber hacer cosas” el profesor de árabe podrá recurrir a las técnicas de asociación y jerarquización de contenidos, la nemotecnia y las de adaptación a necesidades comunicativas nuevas, tanto de comprensión como de producción de nuevos enunciados, desarrollando la capacidad de improvisación.
Suena bien, pero veamos los alumnos.


Fase 2. Descripción de la realidad. El alumnado.

En el caso que nos ocupa éstas eran las variables de las que partimos: edad, número, curso escolar, procedencia.
En cuanto al “conocimiento previo” base del conocimiento posterior, elaboramos un cuadro en el que, básicamente se trataba de saber el tipo de destreza lingüística y el número de alumnos que la poseen:

Resultando que los niveles más claramente definidos están constituidos por aquellos niños que “no hablan... si escriben pero..”. Una vez más, reina el caos pues hay una oferta única y varias demandas distintas y antagónicas.


Fases 3 y 4. Problemas y propuestas de solución. Problema pedagógico: la diferencia de niveles.

En una clase de quince alumnos, pongamos por caso (recuérdese que se parte de un mínimo de diez alumnos) cada niño es de su padre y de su madre, excepto los hermanos: unos quieren leer a Mafuz mientras otros no saben coger el lápiz. Pero no todo está perdido. Además de la desesperación y de los deseos de quemarse a lo bonzo, el profesor tiene ante tan siniestra perspectiva una esperanza, una manera diestra de positivizar lo negativo, de capear el temporal con temple, de aliarse con tan adversa realidad.

Se trata de no ocultar o allanar las diferencias de nivel sino, al contrario, fomentarlas y crear solidaridad grupal gracias a ella. Se trata de invertir la pirámide docente en la que el profesor está en la cúspide y los alumnos menos aventajados en la base, y hacer que el profesor sea el guía, el moderador de los estadios intermedios que se ocuparán del inmediatamente inferior. Hemos comprobado que esto, además de dar cohesión al grupo y fomentar valores como la necesidad de ayuda mutua, fomenta la responsabilidad y la autoestima. Todos son alumnos y profesores simultáneamente. Gracias a este sistema los niños son sujetos activos y no pasivos del proceso de aprendizaje. Por otra parte, esta jerarquía que rompe jerarquías, al ser cíclica, posibilita el trueque, y la dinámica del grupo se diversifica en un liderazgo compartido.


Otros problemas añadidos: Las actitudes lingüísticas

A las diferencias de nivel se unen las dificultades extrapedagógicas que el niño trae de casa. No olvidemos que se trata de un grupo de inmigración formado por seres que dejan su cultura, vienen a veces a mitad de curso y casi siempre con una falta de motivación para aprender lo propio, pues todo su esfuerzo se centra, como el de todos, en lo prioritario: adaptarse a su nueva realidad. Para motivarles, ha resultado muy satisfactorio el “vender la idea” de que su lengua materna es una ventaja respecto a su entorno y no algo que deban olvidar para asimilarse sino que les ayuda a integrarse, que parten con ese beneficio.

También es importante reforzar la idea de que el conocimiento del árabe no sólo es bueno por ser propio y para conocer la propia cultura, sino también para conocer otras lenguas y culturas ya que el árabe, por ejemplo, tiene más fonemas que otras y resulta más difícil para los que no es su lengua materna. Es decir, se trata de definir la identidad personal y colectiva mediante el lingüismo. En definitiva se trata de reforzar, gracias a la lengua, la idea de diferencia como algo positivo: el niño tiene cosas que aportar y éstas son, fundamentalmente, sus diferencias.

Nuestro objetivo debe pues ampliarse para incrementar la motivación mediante la autoestima, promoviendo un acercamiento paralelo a la lengua y a la cultura, y así: transmitir la idea de que el árabe es el medio para conocer su patrimonio histórico, subrayar la importancia del legado lingüístico árabe en España enseñando nexos y zonas de intersección como los arabismos en español.


3. Transmisión del patrimonio cultural

Para propiciar el acercamiento y la reconciliación entre la lengua y la cultura, resulta bastante eficaz, además de lo ya dicho, realizar actividades complementarias a las clases de lengua (fines de semana, campamentos de verano, excursiones...) en espacios donde resulte más fácil crear ambientes lúdicos, cumpliendo así con la célebre máxima de enseñar deleitando. Proponemos para ello, simultanear y practicar lo aprendido en clase de lengua en entornos reales pero enfatizando los aspectos culturales que, por razones de prioridad en el tiempo, quizás se hayan relegado en las clases en un afán realista y loable por cubrir las primeras urgencias comunicativas. En los distintos proyectos que se han ido elaborando sobre las clases de cultura y lengua árabes y con las aportaciones que la “praxis” ha ido suministrando, surgía con fuerza la idea de que aquéllas debían conducir hacia la integración del niño en el entorno de acogida mediante el fomento y promoción no sólo de un sentimiento de orgullo por hablar su lengua materna (lealtad vernácula) sino también mediante la asunción de la identidad cultural de sus progenitores. Su propio bagaje cultural no debe ser un fardo para la armoniosa convivencia e integración del niño en el entorno de acogida, mas bien al contrario, debe ser un rasgo distintivo que enriquezca su identidad y, al entrar en contacto con sus “iguales distintos”, la de éstos. Dentro de este marco dimos un paso más y consideramos que era importante poner de relieve aquellos aspectos de la cultura e historia de origen del niño que le hicieran percibir el nuevo espacio como algo cercano, propio, para lo que se programaron una serie de actividades encaminadas a enfatizar ideas que ampliaran esta hipótesis (conferencias, videos, charlas o simples comentarios intercalados en las clases), que pusieran de relieve hechos como que, muchas manifestaciones de la cultura marroquí actual (música, lengua, gastronomía, antropónimos y topónimos), son herencia de aquella que se desarrolló en esta tierra común. Ya que es precisamente Al-Andalus, Andalucía, donde estos niños viven, crecen y se relacionan. A este respecto consideramos importante y complementario el exponer, valga el símil matemático, la función inversa que consiste en poner de relieve aquellos aspectos de la cultura de acogida claramente relacionables con los de la propia como puedan ser el sustrato lingüístico (léxico, paremiológico, etc...) árabe en español, las similitudes en las costumbres, el arte, la música, o cuestiones tan cotidianas como algunos hábitos de higiene, gastronomía y un largo etcétera.

En el caso concreto de Almería esta huella es patente y tan relevante, emblemática y monumental como su alcazaba. La visita a la alcazaba sería, por ejemplo, una ocasión única, en el caso almeriense, para trasladar a la realidad estos supuestos. Es un manera de que estos niños paseen, hablen y jueguen en un marco que les haga decirse “estamos en casa”. Y así:

Además, en esta fase de prioridad de la faceta cultural sobre la estrictamente lingüística, surgió una idea2 que contaba con la colaboración de las familias inmigrantes como sujeto activo y dador, no como mero receptor pasivo. Para ello se propuso a las familias que se hicieran cargo de una recepción en su casa de los demás niños con su profesor, para que así sus casas (cortijos, en su mayoría) pasasen a ser escenario de encuentro y ámbito en el que se potencia no sólo la relación con los distintos sino con los iguales, al potenciar la cohesión y solidaridad intergrupal, a veces más importante y directa que la exógena. Al convertir al huésped en anfitrión les brindamos la posibilidad de desarrollar un rasgo fundamental de su propia cultura como es la proverbial hospitalidad árabe. Propuestas como ésta vienen a inscribirse en un ámbito más amplio, que caso de no estar en consonancia, lejos de armonizar, descentraría al niño al ver dos realidades distintas, distantes y sin campo de intersección: su casa, su familia y el mundo exterior. Pretendemos en definitiva sincronizar la adaptación del niño en su microcosmos y de éste en un mundo más amplio. Estos dos polos de atracción: la casa --lo propio-- y la calle --lo ajeno-- no deben ser excluyentes sino que hay que buscar un espacio de intersección, que no de eclipse, entre ambas evitando crear un ambiente burbuja en el que se mitifique y añore la cultura de origen (con el consiguiente choque al reencuentro) y rechace la de acogida o la inversa. Se trata de crear una zona de equilibrio entre la apropiación indebida de lo ajeno y la enajenación de lo propio.

No debemos olvidar, por último, un aspecto que, aunque por su complejidad y riqueza no abordemos en profundidad en este artículo, resulta del todo fundamental, pues, en esta intersección nos queda una media luna --nada más gráfico para representar al Islam-- el tercer eje que junto con la lengua y la cultura configuran la identidad del niño y que van indefectiblemente unidos en el caso del Islam. El profesor de lengua y cultura islámica debe por ello transmitir la lengua coránica y sus principios pues, de hecho, el adulto inmigrante se siente ante todo musulmán. La identidad, en esta cultura más que en otras, no se adquiere tanto por lo racial, lo nacional o lo lingüístico, como por lo religioso que las abarca y las supera dotándola de un carácter universal supranacional.


Notas

1. Al decir Andalucía, en la práctica nos ceñimos al caso almeriense, sobre el que nos basamos, aunque las conclusiones y propuestas sean generalizables a casos análogos.
2. La idea a la que hacemos referencia, fue de Ramón Pasamontes, trabajador social de la O.N.G. “Almería Acoge” y, como todas las suyas, resultó muy positiva.


Bibliografía

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